EL MERCOSUR SE ENCUENTRA AFECTADO DE NULIDAD EN TODOS SUS ACTOS A PARTIR DE LA ILICITA SUSPENSION DEL PARAGUAY COMO MIEMBRO PLENO Y DEL INGRESO COMO MIEMBRO PLENO DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA .

Por Dr. Carlos ÁLVAREZ COZZI (·)

I)               SITUACION ACTUAL DEL MERCADO COMUN DEL SUR.

El 29 de junio de 2012 los presidentes del MERCOSUR, en la cumbre de Mendoza adoptaron la “Decisión sobre la suspensión del Paraguay en el MERCOSUR”, en presunta aplicación del “Protocolo de Ushuaia sobre Compromiso Democrático”.

Asimismo resolvieron el ingreso de Venezuela como Estado Parte al bloque, sin la aprobación del Paraguay, cuyo Poder Legislativo nunca había aprobado tal ingreso, según lo prescribe el Tratado de Asunción, esto es, que todo ingreso como miembro pleno al bloque, sea aprobado por los cuatro Estados parte constituyentes del tratado fundacional aludido.

La suspensión temporal del Paraguay como miembro pleno fue dispuesta hasta que haya elecciones generales en ese país con el pretendido argumento que la destitución del presidente Fernando Lugo no había sido resuelta conforme a Derecho.

II) ANALISIS DE LA SITUACIÓN.

Surge muy claro que el Paraguay resolvió la destitución del anterior presidente de la República en forma totalmente constitucional. Tan ello fue así que Lugo en sus primeras declaraciones públicas aceptó la misma y fue luego que ante las presiones de sus partidarios cambió su postura y anunció que denunciaría la situación ante la OEA.

El Parlamento guaraní resolvió conforme a la Constitución, ante hechos graves de violencia sucedidos en el país, la destitución del presidente Fernando Lugo por votación mayoritaria y siguiendo los pasos establecidos. En dicho proceso, el presidente Lugo tuvo oportunidad de formular sus descargos, no correspondiendo a la comunidad internacional entrometerse en los asuntos internos de otro país, en cuanto a si ese plazo fue o no suficiente. Lo cierto es que en su momento el presidente Lugo no se quejó y formuló sus descargos, con lo cual aceptó el procedimiento, no lo impugnó.

Ante ello, correspondía que asumiera el cargo hasta el fin del período constitucional de gobierno, el vicepresidente Federico Franco, electo por el Cuerpo Electoral juntamente con Fernando Lugo en las últimas elecciones generales democráticas que tuvo la República.

Por tanto, los presidentes de Argentina, Brasil y Uruguay no debieron de suspender al Paraguay como miembro pleno del bloque y menos en la aplicación del “Protocolo de Ushuaia de Compromiso Democrático”, toda vez que la democracia salió indemne del proceso paraguayo, a tal punto que ningún disturbio ni protesta popular se generó, no fue necesario recurrir a las fuerzas armadas ni de seguridad ante los hechos porque no hubo alzamiento alguno, lo que demuestra que el descrédito del presidente Lugo en el país era muy grande, más que el que generó antes como obispo, en virtud de su conocida conducta contraria a las reglas del ministerio que libremente había elegido y prometido cumplir.

Pero además, tampoco esa decisión de los presidentes adoptada en Mendoza de suspender al Paraguay fue aprobada por los Parlamentos de los respectivos Estados, lo que afecta aún más de nulidad la misma. Aclaramos que aunque los Parlamentos la hubieran aprobado igual sería antijurídica por razones de fondo (no hubo quiebre institucional alguno en Paraguay), pero razones de forma agravan su nulidad.

III) LA SUSPENSIÓN TEMPORAL DEL PARAGUAY COMO MIEMBRO PLENO DEL MERCOSUR.                                                       En consecuencia, la suspensión del Paraguay fue dispuesta en forma nula, totalmente antijurídica, contrario a la regla de Derecho, en violación del Tratado de Asunción, que requiere siempre la intervención de los Poderes Legislativos de los Estados parte. Y en cuanto al fondo fue nula porque no existió en el Paraguay quiebre institucional alguno del sistema democrático y mal puede arguirse contra lo actuado el “Protocolo de Ushuaia de Compromiso Democrático” porque en Paraguay continúa habiendo democracia. Tan ello es así que la OEA no decidió observar el proceso democrático de ese país.

En consecuencia, habiendo sido ilícitamente suspendido el Paraguay, y dado que las decisiones del bloque deben ser adoptadas por consenso de los Estados parte, todo lo que devino luego de la misma, sin la participación del Paraguay, en opinión del suscrito, se encuentra afectado por nulidad absoluta, incluida la decisión que veremos en el capítulo siguiente.

IV) EL INGRESO DISPUESTO DE VENEZUELA COMO MIEMBRO PLENO DEL MERCOSUR SIN LA APROBACION DE TODOS LOS ESTADOS PARTE DEL MERCOSUR.

En esa Cumbre de Mendoza, luego de disponer la suspensión del Paraguay, por razones políticas pero en violación de las reglas jurídicas del bloque, los presidentes resolvieron dar ingreso pleno al mismo a la República Bolivariana de Venezuela, en violación del Tratado de Asunción que establece que para ello es necesaria la aprobación  por parte de los Poderes Legislativos de los cuatro Estados parte firmantes de dicho tratado. Y ello, como viene de verse, no se cumplió, con lo cual, es evidente que todos los actos del bloque quedan afectados por nulidad, toda vez que Venezuela jamás hubiera podido ingresar y participar como miembro pleno sin la anuencia de todos los demás Estados parte.

Si nula fue la suspensión temporal del Paraguay porque tal país cumplió la Constitución en la destitución del presidente Lugo y la asunción  de Franco a la primera magistratura, porque no se quebró el sistema democrático y por tanto no se violó el “Protocolo de Ushuaia de Compromiso Democrático del MERCOSUR”, nulo fue también el ingreso dispuesto de Venezuela como miembro pleno, porque fue en violación de lo preceptuado en el Tratado de Asunción.

V) CONSECUENCIAS DE AMBAS DECISIONES.

Como ya vimos, no puede ser otra que la nulidad de todos los actos del MERCOSUR a partir de las mismas, de tal forma que todo Acuerdo o Protocolo o decisión que el organismo adopte queda afectado de nulidad en la raíz y la única forma de recomponer la situación es dar marcha atrás, devolver los derechos a Paraguay, que ese país acepte o no el ingreso de Venezuela y revisar todos los actos jurídicos del bloque devenidos luego de las nulidades señaladas.

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(·) Internacional privatista uruguayo. Ex delegado de Uruguay a la Comisión Técnica de la Reunión de Ministros de Justicia del MERCOSUR. (1991-2011).

EL BURDO, GROSERO Y ANTIJURIDICO INTENTO DE ACALLAR MI VOY COMO DOCENTE DE DIPr. EN FACULTAD DE DERECHO DE UDELAR HA SIDO RECURRIDO YA CON REVOCACION Y JERARQUICO EN SUBSIDIO DENUNCIANDO LAS GRAVES IRREGULARIDADES COMETIDAS ASI COMO LA CONSTANTE PRACTICA DEL INSTITUTO DE NO CUMPLIR CON EL REGLAMENTO DE DESIGNACIONES DOCENTES EN CUANTO AL NO SOMETIMIENTO DE LA SALA DE LAS SOLICITUDES DE REEELACCION!!!

MI EXPOSICION AL CONGRESO DE ATLANTA USA 2012, CUMBRE DE LAS AMERICAS, MISION PRESIDENCIAL

                                                                                                                                                                                                  “EDUCACIÓN, VALORES Y FAMILIA”    por Prof.Dr.Carlos ÁLVAREZ COZZI (·)(URU).

                                                                                                                                                                                       1.- Los valores, contenido de la educación
Dice el autor español Pedro Ortega Ruiz que parece que existe un acuerdo generalizado en que debemos formar o educar a la totalidad de la persona. Y esta afirmación rotunda se asume con total naturalidad. Ingenuamente pensamos que basta con la simple formulación de un objetivo para que éste “milagrosamente” se convierta en realidad. Las afirmaciones y los buenos propósitos no necesariamente se traducen en la práctica. La valoración social del conocimiento científico-técnico, o simplemente, del saber intelectual está muy por encima del equipamiento moral. Se sigue pensando que el “equipamiento intelectual” es suficiente para la formación de la persona y del ciudadano. La sombra de la Ilustración todavía sigue siendo muy alargada, pero de aquella Ilustración que recibió las más duras críticas de Horkheimer y Adorno por su contribución a la historia ininterrumpida de sufrimiento y sacrificio de los excluidos. La persona formada o instruida no conlleva necesariamente, para un elevado porcentaje de la población, el equipamiento moral. El aprendizaje o apropiación de valores morales que hagan posible una conducta y vida valiosa se considera como un fin plausible, pero “prescindible”, sin que por ello se ponga en cuestión la acción educativa. La educación moral de la persona ha ocupado, hasta ahora, un segundo lugar en las prioridades del conjunto de la sociedad. Esta ha demandado con mayor urgencia la formación intelectual y la preparación científico-técnica de las jóvenes generaciones para su inserción laboral en la sociedad, olvidando que la educación no se cumple plenamente ni sólo en los conocimientos, ni tampoco en su mera realización técnica. Para este fin exclusivo, la aportación de la educación moral no es relevante. Sólo cuando los problemas de la violencia, consumo de drogas, corrupción, etc. han sacudido fuertemente la “tranquilidad y la paz social” nos hemos vuelto hacia los valores como dique de contención de los males que se nos vienen encima. Y entonces hemos pedido a la institución escolar que, una vez más, venga en nuestro auxilio. Pero nos hemos equivocado en la estrategia. Hemos llamado a una puerta en cuyas manos no está la respuesta “suficiente”, ni tampoco la más eficaz a los problemas morales que nos afectan. Si se demanda el equipamiento moral de nuestros jóvenes (y del conjunto de la sociedad) para hacer frente a esos problemas, entonces, la familia es el ámbito de intervención insustituible y privilegiado, la puerta a la que necesariamente hay que llamar. ¿Por qué? La respuesta hay que buscarla en la naturaleza misma del valor moral. Este no es sólo idea y concepto sobre la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la paz y la libertad. etc. No es solo discurso y reflexión. 
Y continúa Ortega Ruiz afirmando que “Los valores morales son, en su raíz, convicciones profundas, creencias básicas que orientan y dirigen nuestra conducta; creencias que se traducen necesariamente en modos y estilos éticos de vida que configuran un modo determinado de afrontar la existencia; son como los ojos o ventanas a través de los cuales vemos y nos asomamos al mundo, lo juzgamos y lo valoramos; son el “humus” en el que se resuelve nuestra existencia humana y moral. Los valores morales son aquellas cualidades que nos atraen y nos atrapan, que nos sacan de nuestra indiferencia, trastocan y transforman nuestra vida, nos ayudan a hacer un mundo más humano, más digno, más habitable; aquellas cualidades sin las cuales nuestra vida no podría ser calificada de humana”. 

2.- El acceso a los valores.
Hay una corriente en educación afirma Ortega Ruiz que considera que el acceso al mundo ético de los valores puede darse a través del discurso y la reflexión sobre la “bondad” de los mismos. Desde la pedagogía cognitiva se piensa que basta con la “comprensión intelectual” del valor para darlo como aprendido. De este enfoque se ha derivado toda una enseñanza basada en la reflexión y el discurso sobre los valores, que sigue aún presente en nuestros días. La educación moral fundamentada en la teoría kohlbergiana del desarrollo moral es deudora de esta concepción intelectualista del valor, como también la visión idealista, presente en no pocas propuestas educativas, que sitúa al valor moral al margen de las condiciones históricas en las que éste necesariamente se manifiesta. Los valores no son independientes de la realidad histórica, como sostiene. Esta los condiciona esencialmente. El valor no se da, no ocurre fuera del tiempo y del espacio. Su condición de realidad histórica le afecta en su propia naturaleza, como al mismo ser humano. Ello quiere decir que el valor, en su estructura, no es sólo discurso (concepto o idea), es también experiencia. Y es esta experiencia, en sus múltiples manifestaciones, la que nos mueve a incorporar a nuestra conducta la idea o concepto de un valor, la que nos lo hace atractivo. Más aún, es la condición necesaria, la puerta de acceso para que el valor pueda ser “aprendido”. 
El carácter histórico, experiencial del valor moral obliga a un giro profundo no sólo en cómo “entender” la educación, sino también en cómo llevarla a la práctica. Se hace indispensable que hable la realidad de la experiencia en la que el valor se expresa y se manifiesta y no sólo el discurso y la reflexión. Y la experiencia es muy diversa: la de aquellos que reconocen la dignidad de toda persona, la de aquellos que acogen y se comprometen con el otro; la experiencia de los que luchan por la justicia y la paz; la experiencia de los que aman y se compadecen. Pero también la otra experiencia de los humillan y generan violencia, la que produce víctimas y esclavos; la experiencia que convierte en instrumentos y piezas de un gran engranaje a los seres humanos; la experiencia de la indiferencia, del odio y la negación del otro. No hay lenguaje educativo si no hay lenguaje de la experiencia. Sin ella, sin referencia a ella, el discurso educativo se torna en un discurso vacío, inútil, sin sentido. La experiencia en el aprendizaje de los valores no es un mero recurso didáctico, ni tampoco un pretexto para otros fines. Es, por el contrario, contenido educativo. La experiencia en educación “no es un viaje de ida y vuelta, sino que es ir para quedarse”. Y aquí es donde la intervención de la familia se hace imprescindible como lugar privilegiado para la experiencia del valor. 
Los humanos nacemos con abundantes carencias y con casi todo por aprender. Actitudes, valores y hábitos de comportamiento constituyen el aprendizaje imprescindible para ejercer de “humanos”. Nadie nace educado, preparado para vivir en una sociedad de humanos. 
Pero el aprendizaje de los valores es de naturaleza distinta al de los conocimientos y saberes. Exige la referencia a un modelo, a una experiencia del valor. Es decir, la “exposición” de una experiencia suficientemente estructurada, coherente y continuada que permita la apropiación del valor. Más aún, es necesario un clima de afecto y de “complicidad” entre educador y educando que haga posible la adhesión afectiva y el compromiso con el valor. Y en esto el medio familiar ofrece más posibilidades que el marco escolar. Los valores, al contrario de lo que sostienen los enfoques cognitivos, se aprenden por ósmosis, por impregnación y contagio. Es el ethos democrático de una sociedad y de un centro de enseñanza el que hace posible el aprendizaje de los valores; es el clima educativo de la familia el que posibilita la apropiación del valor moral. En la enseñanza del valor hay un componente conceptual, de discurso (como en el mismo valor) que encuentra en las aulas su lugar idóneo. Pero también hay una imprescindible referencia a la experiencia para que el valor pueda ser “aprendido”. Por ello considero un error vincular el aprendizaje de los valores a la enseñanza de una determinada asignatura. Debería ser todo el centro, todos los profesores en todas las asignaturas y en todos los tiempos y espacios los que deberían hablar, desde el discurso y la experiencia, un mismo lenguaje del valor o valores que intentan transmitir. “La educación moral no puede consistir sólo en contenidos a aprender en una materia (es decir, en un aprendizaje intelectual), sino en un conjunto de prácticas pedagógicas y educativas que comprenden, al menos, tres componentes: conocimientos, habilidades y actitudes y valores. Como tales exigen procesos de vivencia en el centro y en la comunidad” (Bolívar, 2007, 91). El aprendizaje de los valores morales que hace posible la formación de ciudadanos se resuelve en las experiencias cotidianas, no a través de contenidos explícitos del “currículo” escolar, y menos aún porque exista una disciplina dedicada a esta finalidad. Sin la experiencia del valor, o lo que es lo mismo, sin la posibilidad de referenciar el discurso o concepto del valor a la vida de personas concretas que forman parte del entorno de los educandos sólo se podrá dar un conocimiento intelectual del mismo, que no necesariamente se va a traducir en su apropiación o aprendizaje. “Esto implica que debe darse una cierta congruencia entre el aprendizaje experiencial que el alumno o alumna tiene fuera de la escuela y la creación de comunidades democráticas en el centro escolar”. 
Ha sido un error, que hemos pagado muy caro, asociar educación intelectual o formación humanística con equipamiento moral. Los hechos lo desmienten tozudamente. La historia reciente del pasado siglo nos demuestra de modo fehaciente que la formación humanística (la cultura) es una barrera demasiado frágil para detener la barbarie. La sociedad ilustrada de la primera mitad del siglo XX asistió enmudecida a los mayores crímenes que ha conocido ese siglo. El holocausto judío, el genocidio del pueblo kurdo, la guerra olvidada de los Balcanes, etc. son acontecimientos ocurridos en una sociedad culta que ha olvidado que la “cultura” es una defensa demasiado débil para librarnos de la barbarie. Los que se deleitaban con la literatura, la música y el arte de los autores judíos no tuvieron reparo en “mirar hacia otra parte”, adoptando una posición de indiferencia o de relativismo histórico. “Está comprobado, escribe G. Steiner, que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde, y tocarlas bien; o leer y entender perfectamente a Pushkin, y a la mañana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y en los sótanos de la policía”. Otro tanto cabe decir de nuestra historia reciente. Las guerras de Ruanda e Irak son un testimonio de nuestra incultura moral. También entre nosotros ha habido, y sigue habiendo, “espectadores” del sufrimiento ajeno, sin que su formación humanística y su moral ofrezcan resistencia alguna a la humillación y negación del otro. Las víctimas del terrorismo de ETA han enterrado a sus muertos, durante muchos años, en la clandestinidad y el silencio; han encontrado, demasiado tarde, la ayuda necesaria, y no de todos, para oponerse a la barbarie y resistir, para decir “su” palabra.
Personas cultas, artistas, intelectuales, filósofos y religiosos, es decir “personas formadas”, han callado y callan atrocidades, y han tolerado y toleran comportamientos inmorales: la negación del otro por el solo delito de pensar de “otra manera”. Aquí también la “cultura” y la “civilización” han sido barreras demasiado frágiles para detener “nuestra” barbarie. No basta con conocer la virtud, es necesario practicarla. El discurso y la reflexión sobre el valor son medios que se han mostrado del todo insuficientes para la apropiación del valor.

3.- La familia como lugar ecológico humano privilegiado para la experiencia del valor.
La familia es el hábitat natural ecológico para el aprendizaje-apropiación de los valores morales porque ella es patrimonio común de la Humanidad. El aprendizaje del valor es de naturaleza distinta al de los conocimientos y saberes. Exige la referencia a una experiencia suficientemente estructurada, coherente y continuada que permita la “exposición” de un modelo de conducta extensa en el tiempo, no contradictoria o fragmentada. El aprendizaje de los valores exige experiencias continuadas, no episódicas, del valor; exige experiencias o referentes que nos permitan contrastar los propios comportamientos con modelos valiosos a nuestro alcance; exige experiencias o referentes no ajenos o indiferentes a la orientación que podamos darle a nuestra conducta. Y esto es difícil encontrarlo fuera de la familia. Es verdad que no existen experiencias, tampoco en la familia, que no presenten junto a aspectos positivos otros claramente negativos y rechazables, por lo que no deberíamos “idealizar” a la familia. Pero, a pesar de los contravalores inevitables en cualquier familia, en ésta se puede identificar la línea básica, la trayectoria de vida o claves desde las cuales se puede valorar y reconocer en ella la existencia de un conjunto de valores que han hecho posible un determinado estilo de vida familiar. 
En el aprendizaje del valor se hace indispensable un clima de afecto, de aceptación y comprensión que envuelven las relaciones entre educador y educando. La apropiación del valor (su aprendizaje) no es el resultado de un “ejercicio intelectual” que nos haga coherente y “razonable” la adhesión a un determinado valor. Nos apropiamos de un valor cuando éste se nos presenta atractivo, sugerente, vinculado a la experiencia de un modelo con el que tendemos a identificarnos. El aprendizaje del valor se produce en el contexto de unas relaciones de “complicidad”, de afecto entre educador y educando; en él hay siempre un componente de pasión, de amor. Por ello el entorno familiar es el ámbito-espacio más adecuado para el aprendizaje de los valores. 
Creo que en las circunstancias actuales la familia se ha convertido en el espacio no sólo más adecuado, sino quizás el único en el que es posible apropiarse de los valores. Nuestra sociedad ofrece no pocas dificultades a nuestros adolescentes y jóvenes para acceder a los valores morales. No reivindico, obviamente, la existencia de una sociedad imaginaria, exenta de contradicciones, pero sí considero necesario otro ambiente o clima moral en las relaciones sociales y en la gestión de los asuntos públicos. Una sociedad permisiva con la corrupción, con la indiferencia (cuando no con la justificación) hacia conductas que violan los derechos a la libre expresión de personas, insensible hacia la situación de colectivos humanos que viven en condiciones de marginalidad, no es el mejor referente de una vida moral. En mis conversaciones con los estudiantes universitarios constato un preocupante analfabetismo moral. Es decir, no sólo es que tienen dificultades o no saben ver la realidad de “otra manera”, con otros ojos, sino que tampoco saben ponerle nombre a las conductas valiosas. No tienen discurso, ni reflexión sobre los valores, ni tampoco son capaces de identificar experiencias o referentes del valor. Quizás tampoco sientan necesidad de incorporar los valores a sus vidas porque no sean ya una “mercancía” valiosa para su equipaje humano. Con ello no quiero adscribirme a ningún tipo de catastrofismo moral, ni tampoco engrosar la lista de aquellos que consideran la educación moral de nuestros jóvenes como una causa perdida. Sólo constato la enorme complejidad del momento en el que nos ha tocado vivir, la opacidad de nuestra sociedad para reflejar los valores, y lo complicado que es hoy, en estas circunstancias, ofrecer experiencias del valor, condición indispensable para su aprendizaje. 
¿Qué valores enseñar se pregunta Ortega Ruiz? Sería atrevido hacer aquí un listado de los valores que hoy los padres deberían enseñar a sus hijos. 
Cada familia escoge aquellos valores que considera más coherentes y prioritarios con una determinada concepción del hombre y del mundo. Y en una sociedad tan compleja y plural como la nuestra los sistemas de valores son también muy diversos. La Encuesta Mundial de Valores (2000) refleja, en porcentajes, los valores que los padres españoles desean transmitir a sus hijos: Buenos modales (84%), independencia (45%), esfuerzo en el trabajo (42%), sentido de la responsabilidad (84%), imaginación 32%), tolerancia y respeto a los demás 82%), sentido de la economía y espíritu de ahorro (29%), determinación, perseverancia (34%), fe religiosa 14%), espíritu de sacrificio 10%), obediencia 47%). Es fácil observar que la gran mayoría de los padres quieren transmitir a sus hijos aquellos valores que facilitan una convivencia en paz (tolerancia, responsabilidad) y una inserción satisfactoria en la sociedad a través del esfuerzo individual y el trabajo. A destacar la escasa importancia que los padres conceden a la “fe religiosa y al espíritu de sacrificio” como valores para sus hijos. Podría entenderse que los padres consideran estos valores como importantes para la vida personal de sus hijos, pero no para una inserción satisfactoria en la sociedad. 
En esta exposición nos limitamos a exponer no qué valores deben enseñar las familias, para lo cual no estaría legitimado, sino qué funciones está llamada a desempeñar la familia en la educación de los hijos, en las actuales circunstancias de incertidumbre y provisionalidad que nos convierten en permanentes nómadas, porque es bien sabido que no hay territorio definitivamente conquistado, y el camino está aún por recorrer. 

3.1.- La función de acogida de la familia.
La sociología y la psicología social actuales hablan de “desapego” y “desafección” de los jóvenes, de “huida” de las instituciones. El Informe de la Fundación Sta. María: “Jóvenes españoles 2005” constata que el 81% de los jóvenes españoles no pertenece a ninguna organización. Este dato pone de manifiesto una profunda desconfianza hacia el conjunto de las organizaciones e instituciones sociales, y se traduce en una escasa valoración de las normas emanadas de esas mismas instituciones y en una ausencia o carencia de vínculos o ataduras, de sentimientos de filiación social. Este sentimiento de anomia va acompañado de un fuerte debilitamiento de las tradiciones comunes que, en otro tiempo, ofrecían la posibilidad de identificarse con unos valores compartidos por una comunidad. Y al desaparecer esa tradición común, como referencia también común de los valores morales, resulta muy difícil encontrar una nueva base sobre la que construir la convivencia en la sociedad. Da la impresión de que la vida individual discurre en “tierra de nadie”, en el desamparo, en la desprotección. Yo diría que la contingencia y la provisionalidad se han convertido en categorías estables con las que hemos de contar en el presente y en el futuro. Para nuestros jóvenes son pocas ya las certidumbres y los asideros firmes en los que puedan apoyarse. No hemos encontrado aún el modo adecuado de transmitir a las jóvenes generaciones los valores que han conformado y orientado nuestra vida personal, las claves de interpretación de nuestra existencia. Duch habla, en su lúcida obra: La educación y la crisis de la modernidad de crisis de “transmisiones” en la sociedad postmoderna. 
En la sociedad premoderna, sostiene el autor, las transmisiones efectuadas por las estructuras de acogida (familia, escuela, iglesia) resultaban más eficientes, y sobre todo menos problemáticas, por la predeterminación consolidada de la “posición del hombre en el cosmos”, por utilizar la expresión de Max Scheler, y también por el carácter más estático que tenía el conjunto de las instituciones sociales de entonces. En la modernidad, sin embargo, la contingencia se ha convertido en una categoría fundamental para dar razón de la nueva situación del hombre en el mundo. Esta nueva situación de primacía de la contingencia produce desasosiego, si es que no angustia y desconcierto. En este contexto, la familia desempeña, todavía, en medio de la contingencia y la incertidumbre, un papel insustituible: ser una institución o estructura de acogida. Yo diría que el lugar (locus) privilegiado para la experiencia moral. 
Si hablamos de la familia como estructura de acogida, afirma Ortega Ruiz, ¿qué significa acoger? Para el hijo, en su familia, la acogida significa sentirse y saberse aceptado y querido, protegido y seguro por el amor y cuidado de sus padres. Porque es en el ámbito donde somos amados por quienes somos, no tenemos allí documento de identidad o número de pasaporte. Significa apoyo, confianza y ternura; sentir de cerca la presencia de los padres que se hace acompañamiento, orientación y guía. En una palabra: cuidado. Esta experiencia de ser acogidos va a marcar el desarrollo futuro de la construcción personal del niño. Ese impulso inicial de la acogida les infunde una confianza en el vínculo humano que ningún acontecimiento futuro puede borrar. Y esta experiencia en los niños se manifiesta de mil maneras: los niños huérfanos, abandonados expresan muy bien lo que significa la carencia de afecto y cuidado en su infancia; el drama de los hijos en el proceso de separación de sus padres se traduce, con mucha frecuencia, en inseguridad y miedo al presente y al futuro; la experiencia de maltrato (carencia de afecto) en los años de la infancia y adolescencia genera actitudes hostiles y baja autoestima que les hace inseguros para afrontar la realidad y establecer relaciones positivas para la convivencia. En la acogida el niño tiene la experiencia del afecto y del amor; la experiencia de la gratuidad, de la donación sin esperar nada a cambio. Y también la experiencia de la necesidad de ser cuidado y protegido, la experiencia de que es un ser vulnerable. Esta es una condición humana que es necesario resaltarla. La sociedad actual ensalza al fuerte, al que triunfa. No hay espacio ni protección para el débil. La publicidad empuja a una carrera cada vez más competitiva en la que sólo tienen éxito un número reducido de individuos, relegando al olvido a los que también han corrido pero no han llegado los primeros. La enseñanza en las escuelas responde a la “pedagogía del éxito y del mayor rendimiento académico”, que es la que se impone en el discurso oficial y social, y a la que lleva la pedagogía dominante. ¿Qué pasa con los que no triunfan, con los que no tienen el éxito que de ellos se espera, con los fracasados? ¿Qué hacemos con los que no triunfan? La experiencia de que el ser humano es un ser vulnerable puede ayudar a “ver” de modo distinto a los demás, de situarse “ante” los demás no desde la prepotencia y el dominio, sino en una actitud de acogida; permite ver la debilidad del otro que se esconde tras la máscara de la fortaleza. “Ver de otra manera”, situarse ante los otros de otra manera introduce una dimensión ético-moral (de responsabilidad) en la relación con los demás. Fuerza al sujeto a salir de sí, a ponerse en lugar del otro, a hacerse esta pregunta: ¿Quién es el otro para mí? Pregunta que no me la puedo quitar de encima, y respuesta que me obliga a hacerme cargo de él si quiero ejercer de humano, es decir, vivir moralmente. Hay una pregunta que se viene formulando desde los albores de la humanidad: “¿Soy acaso el guardián de mi hermano?”. Es una pregunta que cierra el paso a toda respuesta moral y significa el comienzo de toda la inmoralidad. “Por supuesto que soy el guardián de mi hermano, escribe Bauman, y soy y seguiré siendo una persona moral en tanto que no pido una razón especial para serlo. 
Por todo eso, lo admita o no, soy el guardián de mi hermano porque el bienestar de mi hermano depende de lo que yo haga o deje de hacer. Y soy una persona moral porque reconozco esa dependencia y acepto la responsabilidad que se desprende de ella. En el momento en que cuestiono esa dependencia y exijo, como hizo Caín, que se me den razones por las que debería preocuparme, renuncio a mi responsabilidad y ya no soy una persona moral. 
La dependencia de mi hermano es lo que me convierte en un ser ético. Dependencia y ética están juntas y caen juntas”. En otras palabras: el otro forma inseparablemente parte de mí como pregunta y como respuesta. Es quien me constituye en sujeto moral cuando respondo de él, cuando me hago cargo de él. Frente al otro sólo cabe (moralmente) el reconocimiento, la obediencia. El “otro” se me “impone” sin que nadie me pueda librar de él. “La desnudez del rostro es privación y en este sentido súplica dirigida a mí directamente. Ahora bien, esta súplica es una exigencia”. 
La experiencia de ser vulnerable, necesitado abre la puerta a la presencia del otro en mi vida, a la irrupción del otro en mi experiencia vital. Es el punto de partida para la afirmación del otro, para mi vida moral, es decir, responsable. Van Manen lo expresa de este modo: “El hecho fascinante es que la posibilidad que tengo de experimentar la alteridad (responsabilidad) del otro reside en mi experiencia de su vulnerabilidad. Es justo cuando yo veo que el otro es una persona que puede ser herida, dañada, que puede sufrir, angustiarse, ser débil, lamentarse o desesperarse, cuando puede abrirme al ser esencial del otro. La vulnerabilidad del otro es el punto débil en el blindaje del mundo centralizado en mí mismo”. Esta experiencia radical humana encuentra en la familia su primera manifestación. La familia se convierte así en el espacio privilegiado en el que cada sujeto es reconocido y valorado en lo que es, y en la mejor escuela para la humanización, para ejercer de humanos. Ver de “otra manera” y situarse ante los demás también de “otra manera” nos introduce en la ética de la mirada, aquella que sabe mirar con unos ojos que protegen, que saben cuidar y amar la dignidad del otro, en la imposibilidad de reducirlo a simple objeto de conocimiento. 
La experiencia de ser vulnerable y necesitado permite también el acceso a la experiencia del perdón, de ser perdonados y perdonar, la experiencia de la reconciliación. 
La experiencia de ser perdonado y de perdonar nos devuelve a la condición “excelsa y privilegiada” de la persona moral, es decir, responsable del otro “a pesar de todo”, o lo que es lo mismo, sin esperar la reciprocidad. Esta es “asunto suyo, del otro”. En mí está el responder, y no ya desde la sola justicia, sino desde la gratuidad del perdón. Una de las páginas más bellas de la literatura de todos los tiempos sobre el perdón nos la ofrece el evangelista Lucas (Lc. 15, 11-32) en el pasaje de la “parábola del hijo pródigo”: “Estando él muy lejos todavía, le vio su padre y se le enterneció el corazón, y corriendo hacia él se le echó al cuello y se lo comía a besos” (v. 20)... “Traed enseguida el mejor vestido y ponédselo; ponedle también un anillo en la mano y sandalias en los pies. Tomad el ternero cebado, matadlo y celebremos un banquete de fiesta, porque este hijo mío estaba muerto y ha vuelto a la vida, se había perdido y lo hemos encontrado”. Tan importante como una ética y una educación para la responsabilidad es una ética del perdón. Con la primera cargamos con el peso de nuestra propia identidad, con la segunda descubrimos que hay un elemento de recomposición, de reconstrucción, de reorientación de un camino seguido hasta ahora que lleva al olvido e indiferencia del otro, a su negación.
La construcción de una sociedad basada en la sola justicia podría hacerse insoportable. Sin el perdón y la reconciliación con el otro la convivencia se haría entre personas que no han hecho un espacio en su vida a la espera atenta de la vuelta del otro; o no se han puesto nunca en camino para ir a su encuentro. Por esta vía se puede llegar hasta el límite de un mutuo endeudamiento o desinteresamiento, punto de equilibrio inestable, de una lógica de la equivalencia. Es decir, una sociedad sólo supera los impasses de la justicia con la igualdad, si aparece la supraética del amor. La relación interpersonal que trasciende la ética como igualdad se sitúa en la economía de la donación, de la gratuidad, del perdón. Los desequilibrios de nuestra sociedad democrática necesitan no sólo referentes de justicia y de igualdad, sino la abundancia del perdón y del amor que sobrepasan las relaciones estrictas exigidas en justicia. “Hay aspectos de la realidad que únicamente se perciben si hay un cambio de actitud en los ojos que los miran... hay cosas que sólo se ven tras haber llorado” dice Mardones. La experiencia de ser perdonado y de perdonar proporciona una nueva actitud y una nueva mirada que propicia el descubrimiento de aspectos de la realidad y dimensiones de la persona que de otra manera permanecerían siempre ocultos. Da entrada a una especie de semántica de la cordialidad en la vida de la comunidad, imprescindible para adoptar el punto de vista y la mirada del otro, más allá de las buenas intenciones, de la lógica de la razón y de la buena conciencia. La percepción del otro como necesitado de perdón nos abre a un pensar inédito porque nos sitúa en unas circunstancias nuevas para la reflexión. Es lo que “nos da a pensar”, y no aquello acerca de lo cual pensamos convirtiéndolo en objeto de conocimiento. Nos abre hacia lo inesperado, lo “sorprendente”, al misterio encerrado, oculto en la presencia del rostro del otro que se nos impone de un modo irresistible. El perdón nos hace tener experiencia en nosotros de algo que se nos da en la gratuidad, fuera de la lógica de la relación recíproca. 
La experiencia humana de ser vulnerable abre el camino a la acogida y al cuidado, al reconocimiento y al perdón. Sólo el ser vulnerable, menesteroso necesita ser cuidado y acogido. Sólo el ser vulnerable genera en nosotros la obligación de responder incondicionalmente. Sólo del ser vulnerable podemos esperar la llamada exigente de acogerlo, sin haberlo querido ni escogido. 
Esta experiencia genuinamente moral de atención y cuidado del otro va a poner las bases para una vida moral que facilite: a) el “ponerse en lugar del otro”, comprenderlo y reconocerlo; b) el desarrollo de la capacidad de escucha, acogida y atención al otro “por lo que es” como condición primera de una relación moral con los demás; y c) la capacidad de analizar las condiciones “históricas” en las que la relación moral con el otro se están produciendo. 

3.2.- La función comunicativa.
Si la familia constituye un espacio de acogida, también es un espacio de comunicación y de diálogo. El diálogo es el medio privilegiado para la transmisión de valores cuando éste está referido a la experiencia vivida, es decir, si lo rescatamos de la herencia “intelectualista” que le ha acompañado. El Diccionario de la Lengua Española dice que el diálogo es: “Plática entre dos o más personas que, alternativamente, manifiestan sus ideas o afectos... Discusión o trato en busca de avenencia”. A primera vista, son las ideas o conceptos el objeto del diálogo.
Se dialoga para llegar a un acuerdo. Son las ideas u opiniones las que están en juego y se discuten. Pero hay otro modo de entender el diálogo no ya como transacción o intercambio de opiniones o puntos de vista sobre determinadas cuestiones, sino como búsqueda, no tranquila posesión de la verdad. El diálogo también es donación y entrega de “mi verdad” como experiencia de vida, en el reconocimiento del otro como interlocutor, poseedor, a su vez, de “su” verdad. “Cuando dialogamos no intercambiamos (sólo) ideas o nociones arrancadas del tiempo y de la historia, del espacio vital de las personas. En el diálogo comunicamos, también y sobre todo, experiencias, interpretaciones, resultados de procesos de búsqueda de la verdad nunca definitivamente poseída, parcelas de la vida misma. Por ello, el diálogo, si es tal, es depositario de confianza, y al mismo tiempo es reciprocidad y comunión”. El Diccionario de la Lengua Española también señala los afectos, junto a las ideas u opiniones, como objeto del diálogo. Lo contrario significaría un reduccionismo injustificado, difícil de admitir desde una concepción de la persona como ser encarnado que se expresa y comunica en y por el cuerpo, no sólo a través de ideas o conceptos. 
Paradójicamente la sociedad de la hipercomunicación, dice Ortega Ruiz, se ha convertido en la sociedad de la incomunicación. Jamás el ser humano se ha encontrado más sólo, ha experimentado y padecido la ausencia de los otros, “en medio de tanta gente”. El ser humano de nuestros días ha de “habérselas” en un medio sacudido por la sobreacelaración del tiempo. Es un ser “ocupado” y sometido por el tiempo; no “dispone” de tiempo. El acontecer rutinario de cada día se ha convertido en el pentagrama rígido en el que se interpreta nuestra existencia, sin posibilidad para una salida de esta férrea partitura. En esta situación, no sólo es difícil encontrar espacios para el diálogo en la familia, sino además contenidos sobre qué dialogar. Si decimos que la narración es un recurso poderoso para la educación en valores, entonces la vida de los padres, hecha narración, constituye el mejor recurso para la educación de los hijos. Conocer al padre y a la madre en sus dudas, fracasos y aciertos, en su trayectoria vital; cómo han superado las dificultades y cómo y desde qué claves las han afrontado, y las afrontan ahora, es un contenido ineludible del diálogo entre padres e hijos. 

4.- La negación de los valores y la familia por parte de la dominante “ideología de género”.

Es en este contexto de desafío de transmisión de valores en un mundo globalizado e hiper individualista y hedonista que la “ideología de género”, -que como todos sabemos niega que todos nacemos con un sexo asignado por el Creador y pretende en forma ideologizada y antinatural cambiar el mismo por el concepto cultural del “género”, deconstruyendo el sexo y yendo hacia una reingeniería social antinatural-, opera como obstáculo para la reconquista de los mismos, toda vez que desde los organismos internacionales se presiona a los Estados a legislar contra la vida humana y contra la familia, como son las leyes de aborto, matrimonio homosexual y adopción por parejas del mismo sexo, que no contribuyen a esa consolidación sino por el contrario a destruirlos en nombre del relativismo, verdadera dictadura del relativismo. Tolerante para con todos menos para con los que defendemos la vida desde la concepción y la familia basada en la unión estable entre varón y mujer. Una verdadera “reingeniería social antinatural” que no produce más humanidad.

5.- Consigna.                                                                                                                                                  Levantémonos de la postración del no se puede, de la resignación y volvamos a los valores de siempre: respeto al derecho a la vida, protección del valor de la familia, respeto a la palabra dada, valor del trabajo bien hecho, enseñanza a nuestros hijos en la ética del esfuerzo, sin delegar esto en la educación formal, forjarse futuro con el propio esfuerzo sin reclamarle al Estado más de lo que corresponde. Miremos confiados al futuro y completemos la obra del Creador que nos mandó a crecer, multiplicarnos y perfeccionar el don de la creación, formando una familia bajo Dios!!!

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(·) Catedrático Grado 5 de Derecho Privado, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, Universidad de la República y Ex Profesor Adjunto Grado 3 de Derecho Internacional Privado, Facultad de Derecho, Universidad de la República. Uruguay (UdelaR).

Profesor de Derecho Internacional Penal en seminario en Universidad de la Empresa (UDE) de Uruguay. Vicepresidente de Unión Cívica de Uruguay. Fue candidato a Representante Nacional (suplente) por Montevideo (PN-UC) en las elecciones nacionales de 2009 en Uruguay.

Miembro de la Conferencia de Liderazgo Uruguay.